da Escuridão".
Contribuição: PCNP Danielle
quinta-feira, 27 de dezembro de 2012
CONTRIBUIÇÕES
Consed lança portal com dados do magistério público
Com objetivo de contribuir com as secretarias de educação, profissionais do magistério, entidades educacionais e a sociedade de modo geral, o Consed lança em seu site um banco de dados com informações relativas ao perfil do magistério público estadual, enfocando cargos efetivos existentes, funções exercidas, etapas, modalidades, área geográfica, turno e áreas disciplinares de atuação, além de tempo de serviço, jornada de trabalho e sua composição nos estados.
O portal também traz informações sobre os planos de carreiras existentes em cada estado e no Distrito Federal e do valor do vencimento e da remuneração inicial do Profissional do Magistério com Formação em Nível Médio.
Com a divulgação dos dados, o Consed espera colaborar na melhoria do planejamento e da gestão de pessoal e, especialmente, fundamentar políticas de valorização do magistério público estadual.
O material poderá ser acessado no link http://consed.org.br/rh/
segunda-feira, 24 de dezembro de 2012
sábado, 22 de dezembro de 2012
sexta-feira, 21 de dezembro de 2012
Calendário Escolar 2013
DO 21/12/2012 - SEÇÃO I - PÁG. 36
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Portaria Conjunta CGEB/CGRH, de 20-12-2012
As Coordenadorias de Gestão da Educação Básica e de Gestão de Recursos Humanos, considerando o disposto na Resolução SE – 44, de 7 de julho de 2011, com dispositivos alterados pela Resolução SE – 84, de 22-12-2011, que dispõe sobre a elaboração dos calendários anuais das escolas da rede estadual de ensino, expedem a presente portaria:
Artigo 1º - Na elaboração do calendário para o ano letivo de 2013, as escolas estaduais paulistas observarão:
I – o início das aulas regulares no dia 01-02-2013;
II – o encerramento das aulas regulares do 2º bimestre, no dia 28-06-2013;
III – o início das aulas regulares do 2º semestre no dia 01-08-2013, e seu término, quando se completarem efetivamente os 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, conforme determina o inciso I do artigo 24 da Lei 9394/96 – LDB.
IV – férias docentes nos períodos de 1º a 15 de janeiro e de 1º a 15 de julho;
V – atividades de planejamento/replanejamento, avaliação, revisão e consolidação da proposta pedagógica, que ocorrerão, no 1º semestre em 13, 14, e 15 de fevereiro e em 30 e 31 de julho;
VI – período para o processo inicial de atribuição de aulas, de 23 a 31-01-2013;
VII – dia 10 de abril para realização das atividades do dia “D” da Autoavaliação Institucional, conforme orientações a serem divulgadas oportunamente;
VIII – dia 30 de abril para o desenvolvimento das atividades de reflexão e discussão dos resultados do SARESP;
IX - dias 25 de maio e 19 de outubro para realização das atividades do evento ”Um dia na escola do meu filho”;
X - reuniões do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres;
XI - reuniões bimestrais de Conselho de Classe/Série e de pais de alunos e
XII - recesso escolar:
a) de 16 a 31-01-2013;
b) de 16 a 29 de julho, e
c) em dezembro, após o encerramento do ano letivo.
§ 1º - Os dias destinados às atividades relacionadas nos incisos V, VII, VIII, IX e X, deste artigo são considerados como de efetivo trabalho escolar.
§ 2º - A unidade escolar não deverá, na organização de suas atividades escolares, prever a participação dos alunos nos meses de janeiro e de julho.
§ 3º - O detalhamento da atividade prevista no inciso VI deste artigo, constará de Portaria a ser expedida pela Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos.
§ 4º - Qualquer alteração no calendário escolar homologado, independentemente do motivo que a determinou, deverá, após ratificação pelo Conselho de Escola, ser submetida à apreciação do respectivo Supervisor de Ensino e à nova homologação pelo Dirigente Regional de Ensino.
Artigo 2º - Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação.
Artigo 1º - Na elaboração do calendário para o ano letivo de 2013, as escolas estaduais paulistas observarão:
I – o início das aulas regulares no dia 01-02-2013;
II – o encerramento das aulas regulares do 2º bimestre, no dia 28-06-2013;
III – o início das aulas regulares do 2º semestre no dia 01-08-2013, e seu término, quando se completarem efetivamente os 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, conforme determina o inciso I do artigo 24 da Lei 9394/96 – LDB.
IV – férias docentes nos períodos de 1º a 15 de janeiro e de 1º a 15 de julho;
V – atividades de planejamento/replanejamento, avaliação, revisão e consolidação da proposta pedagógica, que ocorrerão, no 1º semestre em 13, 14, e 15 de fevereiro e em 30 e 31 de julho;
VI – período para o processo inicial de atribuição de aulas, de 23 a 31-01-2013;
VII – dia 10 de abril para realização das atividades do dia “D” da Autoavaliação Institucional, conforme orientações a serem divulgadas oportunamente;
VIII – dia 30 de abril para o desenvolvimento das atividades de reflexão e discussão dos resultados do SARESP;
IX - dias 25 de maio e 19 de outubro para realização das atividades do evento ”Um dia na escola do meu filho”;
X - reuniões do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres;
XI - reuniões bimestrais de Conselho de Classe/Série e de pais de alunos e
XII - recesso escolar:
a) de 16 a 31-01-2013;
b) de 16 a 29 de julho, e
c) em dezembro, após o encerramento do ano letivo.
§ 1º - Os dias destinados às atividades relacionadas nos incisos V, VII, VIII, IX e X, deste artigo são considerados como de efetivo trabalho escolar.
§ 2º - A unidade escolar não deverá, na organização de suas atividades escolares, prever a participação dos alunos nos meses de janeiro e de julho.
§ 3º - O detalhamento da atividade prevista no inciso VI deste artigo, constará de Portaria a ser expedida pela Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos.
§ 4º - Qualquer alteração no calendário escolar homologado, independentemente do motivo que a determinou, deverá, após ratificação pelo Conselho de Escola, ser submetida à apreciação do respectivo Supervisor de Ensino e à nova homologação pelo Dirigente Regional de Ensino.
Artigo 2º - Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação.
quinta-feira, 20 de dezembro de 2012
Respeite e valorize as diferenças!
"Somos diferentes. Essa é a nossa condição humana. Pensamos de jeitos diferentes, agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades diferentes. E tudo issso porque vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. A questão não é se queremos ou não ser diferentes. Mas que, como seres humanos, nossa dignidade depende substancialmente da diversidade, da alteridade, porque precisamos garantir o caráter subjetivo de nossa individualidade (Hoffmann, 2004, in Edler Carvalho, 2004, p.11).
REFLEXÕES
"O que me preocupa não é o grito dos maus. É o silêncio dos bons".
Adaptado de Martin Luther King
quarta-feira, 19 de dezembro de 2012
PRODESC/2012
Diretoria de Ensino Região Osasco
Parabéns as nossas Unidades Escolares pela realização de diferentes Projetos.
"Penso que um Projeto somente acrescente.
Sejam novos conhecimentos.
Sejam novas oportunidades de aprender.
Deixando a aprendizagem mais significativa.
Diferente.
Focando no aluno.
O aluno como protagonista.
O professor como condutor/parte inerente deste processo.
Eficientes em seus meios construídos no desenvolvimento do Projeto.
Eficaz em seus resultados.
Podemos observar na atitude, na iniciativa e na criatividade de nossos alunos.
Que sempre vale a pena caminhar numa mesma estrada.
O trabalho foi árduo porém a alegria estampada no rosto de muitos deles, foi real e gratificante".
Boas Festas a todos.
Evasão Escolar (Texto)
- Evasão escolar: não basta comunicar e as mãos lavar.
MURILLO JOSÉ DIGIÁCOMO[1]
A evasão escolar é um problema crônico em todo o Brasil, sendo muitas vezes passivamente assimilada e tolerada por escolas e sistemas de ensino, que chegam ao cúmulo de admitirem a matrícula de um número mais elevado de alunos por turma do que o adequado já contando com a "desistência" de muitos ao longo do ano letivo.
Como resultado, em que pese a propaganda oficial sempre alardear um número expressivo de matrículas a cada início de ano letivo, em alguns casos chegando próximo aos 100% (cem por cento) do total de crianças e adolescentes em idade escolar, de antemão já se sabe que destes, uma significativa parcela não irá concluir seus estudos naquele período, em prejuízo direto à sua formação e, é claro, à sua vida, na medida em que os coloca em posição de desvantagem face os demais que não apresentam defasagem idade-série.
As conseqüências da evasão escolar podem ser sentidas com mais intensidade nas cadeias públicas, penitenciárias e centros de internação de adolescentes em conflito com a lei, onde os percentuais de presos e internos analfabetos, semi-alfabetizados e/ou fora do sistema de ensino quando da prática da infração que os levou ao encarceramento margeia, e em alguns casos supera, os 90% (noventa por cento).
Sem medo de errar, conclui-se que é a falta de educação, no sentido mais amplo da palavra, e de uma educação de qualidade, que seja atraente e não excludente, e não a pobreza em si considerada, a verdadeira causa do vertiginoso aumento da violência que nosso País vem enfrentando nos últimos anos.
O combate à evasão escolar, nessa perspectiva, também surge como um eficaz instrumento de prevenção e combate à violência e à imensa desigualdade social que assola o Brasil, beneficiando assim toda a sociedade.
Possuindo diversas causas, que vão desde a necessidade de trabalho do aluno, como forma de complementar a renda da família, até a baixa qualidade do ensino, que desestimula aquele a freqüentar as aulas, via de regra inexistem, salvo honrosas exceções, mecanismos efetivos e eficazes de combate à evasão escolar tanto a nível de escola quanto a nível de sistema de ensino, seja municipal, seja estadual.
E isto ocorre não em razão da falta de previsão legal para sua existência, na medida em que tanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), como decorrência do enunciado dos arts.206, inciso I[2] e 208, §3º[3], da Constituição Federal, há muito contém disposições expressas no sentido de sua obrigatória criação.
Situação curiosa resultou do advento da Lei nº 10.287, de 20 de setembro de 2001, que acrescentou ao art.12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, onde se encontram relacionadas diversas obrigações aos estabelecimentos de ensino, o seguinte dispositivo:
"VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei" (verbis).
Logo surgiu uma verdadeira "enxurrada" de expedientes, encaminhados apressadamente pelas escolas, às autoridades públicas indicadas no texto legal transcrito, contendo listas muitas vezes bastante extensas de alunos infreqüentes, alguns, não é preciso dizer, com percentual de faltas muito superior ao máximo permitido em lei, que é de 25% (vinte e cinco por cento) do total de horas letivas (art.24, inciso VI da Lei nº 9.394/96).
Tal cenário nos leva a concluir que boa parte dos dirigentes de estabelecimentos de ensino somente se deram conta da necessidade de tomarem medidas no sentido de providenciarem o retorno de seus alunos infreqüentes aos bancos escolares com a promulgação do texto legal acima transcrito, quando na verdade, consoante alhures mencionado, tal obrigação já constava do ordenamento jurídico vigente, inclusive da própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como de nossa Constituição Federal.
Pior.
Existem aqueles que pensam (ou poderão vir a pensar), em razão da citada inovação legislativa, que sua obrigação para com a solução do problema da evasão escolar se resume ao cumprimento de seu respectivo preceito, com a simples (para não dizer simplória) e automática comunicação do atingimento, por um ou mais alunos, do mencionado percentual legal.
Ledo engano.
O contido no art.12, inciso VIII da Lei nº 9.394/96 apenas veio a se somar aos demais dispositivos legais e constitucionais que visam combater a evasão escolar, devendo ser junto a eles interpretado.
Para tanto, deve-se partir do princípio que os objetivos da educação, na clara dicção do art.205 da Constituição Federal[4], em muito extrapolam o simples ensino das disciplinas curriculares, exigindo que a escola se torne cada vez mais um espaço democrático, aberto aos pais e à comunidade em geral, que tem por missão ajudar a transformar e chamar à responsabilidade, de modo que todos participem desse necessário processo de construção da cidadania de nossos jovens, de seus pais além, é claro, dos próprios profissionais do ensino, numa permanente e saudável dialética.
Inconcebível, portanto, que a escola se preste a uma atuação meramente burocrática e pragmática junto à comunidade escolar, em especial no que diz respeito ao combate à evasão escolar, através do cumprimento puro e simples do comando do citado art.12, inciso VIII da Lei nº 9.394/96.
Se semelhante conduta já não se mostra compatível com o enunciado do art.205 da Constituição Federal, máxime quando praticada por uma instituição que tem a vocação natural de se tornar um verdadeiro "centro de formação de cidadãos", sua flagrante inadequação fica ainda mais evidenciada quando considerados os demais dispositivos que tratam da matéria e a própria sistemática da Lei nº 9.394/96, notadamente seus arts.5º, §1º, inciso III[5] e 12, incisos VI e VII[6], que por sua vez encontram respaldo no art.208, §3º da Constituição Federal acima citado, estabelecendo claramente a obrigação de que a escola promova uma necessária articulação com os pais ou responsáveis pelos seus alunos e, em especial, com toda comunidade, de modo a prevenir e evitar a evasão escolar.
Não bastasse o estatuído na Lei nº 9.394/96 e dispositivos constitucionais referentes especificamente à educação, não podemos esquecer que estes comportam uma interpretação conjunta com as normas correlatas contidas no Estatuto da Criança e do Adolescente, que em seus arts.53 e 54 praticamente reproduz o enunciado dos arts.205, 206 e 208 da Constituição Federal e, em seu art.56, é categórico ao dispor que:
"Art.56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, ESGOTADOS OS RECURSOS ESCOLARES;
III - elevados níveis de repetência" (verbis - grifei).
A regra estatutária acima transcrita, que continua em pleno vigor, deve ser obviamente interpretada à luz de toda a sistemática estabelecida pela Lei nº 8.069/90 com vista à proteção integral da criança e do adolescente, ex vi do disposto em seus arts.1º[7] e 6º[8] (que por sua vez encontram guarida no art.227, caput, da Constituição Federal), na perspectiva de prevenir a ocorrência da mera ameaça ou da efetiva violação de seus direitos, pois afinal reza o art.70 do citado Diploma Legal que:
"Art.70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente" (verbis - grifei).
Assim sendo, é deveras evidente que compete às escolas, bem como aos respectivos sistemas de ensino, a criação de mecanismos próprios, em ambos os níveis, que estejam articulados com a rede de atendimento à criança e ao adolescente existente no município (vide arts.86, 88, incisos I e III, 101 e 129, todos da Lei nº 8.069/90), com vista ao combate à evasão escolar em caráter preventivo, de modo a evitar, o quanto possível, o atingimento do percentual de faltas a que se refere o art.12, inciso VIII da Lei nº 9.394/96 acima transcrito.
Nessa perspectiva, uma vez apurado que um aluno atingiu determinado número de faltas, consecutivas ou alternadas (número este que por óbvio deve ser consideravelmente inferior ao percentual alhures mencionado), a própria escola deve já procurar interceder diretamente junto à sua família, de modo a apurar a razão da infreqüência e, desde logo, proceder às orientações que se fizerem necessárias, num verdadeiro trabalho de resgate do aluno infreqüente.
Caso persista a infreqüência, a própria escola deve providenciar uma avaliação mais detalhada de sua condição sócio-familiar e, também, submeter o aluno a uma avaliação médica e psicológica, para o que deverá acionar diretamente profissionais, serviços e programas próprios existentes nos sistemas de ensino e de saúde[9].
Em entrando na "rede" de atendimento, com a presumível articulação dos diversos programas que a integram (nesse sentido, mais uma vez vide art.86 da Lei nº 8.069/90), o aluno será encaminhado de forma automática (embora criteriosa), às intervenções e equipamentos que se mostrem necessários para promover seu retorno - com aproveitamento, aos bancos escolares, sem é claro perder de vista que o referido atendimento se estende também à sua família, à qual cabe ser orientada, trabalhada e, se for o caso, tratada, de modo a cumprir seu indelegável papel nesse processo de reintegração escolar.
Apenas caso esgotados todos os recursos de que a escola e o sistema de ensino dispõe, é que de se deverá efetuar a comunicação das faltas reiteradas (com um relatório das intervenções já realizadas), ao Conselho Tutelar e demais autoridades públicas relacionadas no art.12, inciso VIII da Lei nº 9.394/96, e para tanto, é claro, sequer é necessário atingir o percentual de 50% (cinqüenta por cento) do máximo de faltas admitido em lei, pois repita-se, o objetivo do citado dispositivo, assim como de toda a sistemática estabelecida pelas Leis nº 9.394/96 e 8.069/90, é com a prevenção da ocorrência da evasão escolar, e isto deve ocorrer no dia-a-dia da escola.
Conclui-se, pois, que a necessidade de uma atuação preventiva da escola de modo a evitar a evasão escolar não surgiu com a Lei nº 10.287/01 nem com o dispositivo que esta acrescentou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas sim resulta de uma aplicação sistemática de disposivitos outros já contidos neste mesmo Diploma Legal, além de outros previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente em razão da Doutrina da Proteção Integral à Criança e ao Adolescente que o inspira além, é claro, de encontrar ampla guarida em normas constitucionais correlatas.
A atuação que se espera da escola com vista ao combate à evasão escolar não se resume, pois, à singela e burocrática comunicação do atingimento, por parte de um ou mais de seus alunos, do percentual a que se refere o art.12, inciso VIII da Lei nº 9.394/96, mas sim deve em muito a preceder, através da criação e do acionamento de mecanismos internos e a nível de sistema de ensino, que estejam por sua vez articulados com toda "rede" de atendimento à criança e ao adolescente existente no município, que permitam o "resgate" do aluno infrequente ou já evadido, a orientação e responsabilização de sua família, muito antes daquele marco, que se espera não seja atingido.
Fundamental, portanto, a mobilização da comunidade escolar e da sociedade em geral em torno da problemática da evasão escolar, no mais puro espírito do preconizado pelo art.88, inciso VI da Lei nº 8.069/90[10], sendo válida a realização de campanhas de conscientização que venham a esclarecer e sensibilizar a todos - pais, professores, diretores de escola, dirigentes dos sistemas de ensino, órgãos e entidades de defesa de direitos de crianças e adolescentes etc., distribuindo-lhes tarefas e estabelecendo uma estratégia para o atendimento de crianças e adolescentes infreqüentes desde a detecção das primeiras faltas injustificadas, sendo que como exemplo de uma experiência bem sucedida nesse sentido, temos a campanha "Volte pra ficar", deflagrada em Presidente Prudente/SP, cuja descrição e sistemática de atuação se encontram publicadas na página do CAOPCA/PR na internet, no item "doutrina", tópico "educação".
Por fim, resta mencionar que o combate à evasão escolar começa com o fornecimento de uma educação de qualidade, com professores capacitados, valorizados e estimulados[11] a cumprirem sua nobre missão de educar (e não apenas, como mencionado alhures, ensinar), dando especial atenção àqueles alunos que se mostram mais indisciplinados e que apresentam maiores dificuldade no aprendizado (pois são estes, mais do que qualquer outro, que necessitam de sua intervenção), exercendo sua autoridade, estabelecendo limites e distribuindo responsabilidades, sem jamais deixar de respeitá-los; conselhos escolares realmente participativos, representativos e atuantes; escolas que apresentem instalações adequadas, asseio, organização e segurança, enfim, que haja um ambiente propício ao estudo e à aprendizagem, no qual o aluno se sinta estimulado a permanecer e a aprender.
[1] Promotor de Justiça integrante do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente do Estado do Paraná.
[2] Art.206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (verbis - grifei);
[3] Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola (verbis - grifei);
[4] Art.205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a participação da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (verbis);
[5] Art.5º. ...
§1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:
I - ...
III - zelar, junto com os pais ou responsáveis, pela freqüência à escola (verbis - grifei).
[6] Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - ...
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica (verbis - grifei);
[7] Art.1º. Esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente (verbis);
[8] Art.6º. Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento (verbis);
[9] caso inexistam tais profissionais, serviços e programas de atendimento, restará invariavelmente instalada a situação de risco de que trata o art.98 da Lei nº 8.069/90, mais especificamente em seu inciso I, sendo que omissão do Poder Público em fornecê-los, além de autorizar o ajuizamento de ação civil pública para tanto, pode gerar a responsabilidade do administrador público responsável pelo não oferecimento ou oferta irregular de tão importantes serviços públicos, conforme art.208 e par. único, ambos da Lei nº 8.069/90. A respeito do tema, vide também artigo entitulado "Sugestões e subsídios para elaboração e implantação de políticas e programas de atendimento a crianças, adolescentes, pais e responsáveis", publicado na página do CAOPCA/PR na internet.
[10] Art.88. São diretrizes da política de atendimento:
I - ...
VI - mobilização da opinião pública, no sentido da indispensável participação dos diversos segmentos da sociedade (verbis - grifei).
[11] para o que os recursos do FUNDEF, se bem empregados, em muito poderão contribuir.
BULLYING
Referência: GARCIA, Agnaldo (org). Pesquisas sobre o Relacionamento Interpessoal. Vitória: Editora da ABPRI, 2010, NO PRELO.
Bullying: de onde vem a Violência que assola a Escola?
Luciene Regina Paulino Tognetta[1]
“O que me preocupa não é o grito dos maus. É o silêncio dos bons”.Adaptado de Martin Luther King
Resumo:
Entre as urgentes preocupações que assolam a educação mundial, o tema dos conflitos tem sido alvo de constantes discussões entre aqueles que se esforçam por traduzir ações que possam contribuir para a superação da problemática da violência, da agressividade e da indisciplina em contextos escolares. Por certo, tal preocupação é extremamente relevante. No entanto, a literatura parece propensa apenas a validar uma única forma de problema na escola: a indisciplina. Esta é, convenhamos, uma preocupação legítima, pois se constata na escola inúmeras cenas de desrespeito às normas de condutas. Contudo, não pode ser a única, visto que milhões de crianças e adolescentes sofrem calados os dramas do desrespeito a si pelos próprios pares e mesmo pelos seus professores. Para tratar desse tema, é preciso pensá-lo na ambigüidade de sua natureza gestacional. Objetivando diagnosticar a realidade de meninos e meninas que se sentem menosprezados, humilhados ou maltratados na escola, diferentes estudos têm nos permitido encontrar uma faceta escondida na escola: crianças e adolescentes nos revelam que há na escola muitos episódios de violência advinda de seus pares assim como uma violência velada do próprio professor que, com ofensas verbais, exposição pública e outras formas de intervenção, deixa clara a falta de formação, de reflexão e de maneiras mais equilibradas e adequadas de intervenção nos conflitos interpessoais.
Palavras-chave: violência, indisciplina, bullying, psicologia moral.
Existe um grande problema nas questões de como educamos nossos meninos e meninas exatamente porque a leitura que fazemos dos problemas de violência na escola e entre eles o bullying, é sempre através das manifestações mais evidentes ao menos aos olhos das autoridades escolares: pela indisciplina. As situações de indisciplina indicam a não obediência às regras, o que convenhamos, para os professores, significa muitas vezes desobedecer às figuras que fazem a regra[2]. Estamos acostumados a agir pautados na perspectiva de que as regras existem em função da obediência à autoridade e para dar conta de tal ordem estabelecida, comumente usamos formas de punições, que são também tão violentas quanto às formas de violência que assistimos em nossas escolas. Por certo, parece que quando discutimos esses problemas falamos sob apenas uma perspectiva, instigados comumente pela mídia que a retrata: da violência cometida por nossos alunos contra os professores. Numa pesquisa recente realizada pela APEOESP, órgão sindical dos professores de escolas públicas do Estado de São Paulo, em 2008, dos 580 questionários respondidos por educadores da rede estadual de ensino, apurou-se que 24% dos professores já haviam sido vítimas de violência física; 43%
disseram ter sido alvos de palavras xingamentos; 30% se referiram a humilhações que passaram e 27% foram alvo de agressões verbais e intimidações. Outra pesquisa, agora da FIPE, financiada pelo MEC[3] em 2009 chama também a atenção para a violência na escola: “quase 9% dos professores e 8% dos funcionários de escola pública do país sofreram, por parte dos alunos, algum tipo de discriminação, como agressão física, acusação injusta ou humilhação”. Dados como esses parecem descrever um cenário de relações em que alunos e professores não se entendem e em que os últimos, vitimados pelo sistema que não pune os vilões da história, parecem não saber o que fazer.
Entretanto, não pensamos nas formas de violências que nós, professores, podemos utilizar com nossos alunos, muitas vezes expondo-os, humilhando-os, aplicando-lhes sanções que os fazem persistir na convicção de que as regras existem porque a autoridade ali está e as cobra veementemente. Contudo, essas formas de violência que a escola se utiliza para combater o que também chama de violência por parte dos alunos não são explícitas, são veladas, sutis. Aqui se esconde outro problema, que é uma crença de que as crianças sentem de maneira diferente de nós. E que as crianças não se sentiriam humilhadas, menosprezadas, atacadas pelos adultos quando colocadas em situação de exposição. Porque nós não teríamos coragem de fazer isso com o adulto, mas fazemos isso constantemente com as crianças[4]? Isso, portanto, requer um olhar atento aos problemas infantis, exatamente aqueles que se referem a como nossas crianças têm sido desrespeitadas.
Antes ainda de passarmos ao enfrentamento da questão central dessa reflexão sobre o bullying, é preciso ir adiante nesta discussão sobre os problemas de violência notadamente percebidos pelos professores como desrespeito às regras que sustentam as relações na escola. Sim, pois, é preciso lembrar que comumente nos incomodamos com pequenos fatos cotidianos e criamos novas regras, como aquela que proíbe o uso do boné, que não sustentam um valor moral como o respeito a toda e qualquer pessoa. Perdemos nosso tempo com esse tipo de regra e não damos a devida atenção às questões morais. Bilhetinhos ou torpedos durante a aula nos aborrecem. Celular, chinelos ou shorts curtos nos incomodam, no entanto, tais ações não nos fazem repensar a necessidade de que nossas aulas possam trazer sentido aos alunos para que esses se interessem de fato por aquilo que é bem maior – o conhecimento e o uso deste em benefício do homem. Gastamos tempo demasiadamente grande com discursos sobre a importância do uniforme não composto pelo boné, mas não paramos para discutir os problemas que acontecem nos recreios em que meninos e meninas são deixados de lado, são ameaçados por não serem “iguais” aos demais...
Tudo isso para mostrar que a escola se preocupa demasiadamente com os problemas de indisciplina e se esquece de um problema que é freqüente entre meninos e meninas – o bullying. Vamos a ele. Uma forma de violência não necessariamente dessa geração visto que é um problema de seres humanos que têm algo em comum desde o primeiro momento em que nascem - a necessidade de serem vistos como valor nas relações que estabelecem com os outros. Um problema que é muitas vezes esquecido pela escola, primeiro porque aqueles que inserem as futuras gerações no mundo moral se incomodam mais com situações de indisciplina, segundo, pois concebem que os problemas das crianças não são relevantes já que acreditam que elas não sentem como nós adultos.
Primeiramente, vamos apontar suas características principais para entender, posteriormente, como podemos agir. Sim, pois, para agirmos contra aquilo que nos angustia quando vemos nossas crianças passarem por situações de violência precisamos primeiro identificar o problema e compreender suas características.
Bullying é uma forma de intimidação entre pares, ou seja, entre crianças[5], entre adolescentes ou entre adultos. Não chamamos de bullying quando a violência é entre pais e filhos, ou entre professor e aluno e sim; a esse respeito, chamamos assédio moral.
O prefixo inglês Bull remetendo-se a touro simboliza a força física ou psicológica daquele que é o Bully ou autor. Este escolhe um alvo frágil para passar por situações constrangedoras, batendo, xingando, inventando mentiras a seu respeito, roubando, deixando de lado em grupo de trabalho ou times, usando a internet para enviar comentários maldosos, etc. Todas são situações de bullying, marcadas pela violência. Entretanto, existem algumas características importantes que diferenciam esse fenômeno de outras formas de violência. Temos insistido nelas justamente pelo fato de que o conjunto dessas características nos leva a um fenômeno diferente que não poderia ser traduzido como ‘maus tratos’ entre iguais ou apenas como ‘maus tratos’[6].
A primeira delas é que não são brincadeiras momentâneas e esporádicas, mas ações repetidas sempre com um mesmo alvo fazendo com que a vida desse último se torne um inferno e, portanto, que sua rotina seja marcada pela incidência de violência. A segunda característica dessa forma de violência é a intencionalidade das agressões: esses meninos e meninas, que são autores do bullying, querem fazer com que o outro se sinta menosprezado, diminuído e exposto, ou seja, há a intenção de ferir e que exige de nós um esforço para pensar nas correções necessárias a essa forma de desrespeito com o outro. Querem ser vistos como líderes, ou como melhores ou como maiores naquilo que atribuem como valor. Nessa segunda característica, a intenção de ferir gera no autor uma espécie de prazer. Existem alguns estudos das neurociências que mostram que esses meninos, ao agirem mal, têm liberado uma substância orgânica que lhes gera uma sensação de prazer. Se nossas reflexões parassem por aqui, obviamente poderíamos supor que rigorosamente o que falta a esses meninos e meninas autores de bullying seria a punição, pois são ‘maus’. É preciso então, ainda que não adentremos as ações que podemos e devemos tomar como intervenções, nos lembrar que tais crianças e adolescentes, embora sintam prazer em provocar os outros, precisam ser vistos como também necessitando de ajuda, pois carecem de um ‘mal’ cujo remédio também é de responsabilidade da escola: carecem de sensibilidade moral (a que se referiu Smith, 1999, quando tratou da necessária participação dos sentimentos numa ação moral) uma espécie de capacidade de sair de si, do ponto de vista cognitivo e afetivo para ver o outro como um sujeito digno de respeito[7] (Tognetta, 2010). Veremos ainda como podem e devem ser nossas intervenções ao considerarmos essa demanda.
Uma terceira característica é que existe um alvo além de um autor. A atribuição dessas nomenclaturas[8] permite-nos superar um estereotipo que tem sido constante nos estudos de bullying e nas propostas que se tem, principalmente em termos de políticas de intervenções: chamávamos os protagonistas desse fenômeno como agressores e vítimas; quando falamos em ‘agressor’ pensamos em um sujeito ‘mau’, e quando falamos em ‘vítima’ atribuímos a ela um sentimento de piedade que parece por si só resolver a situação – agimos por ela e não suscitamos no alvo de bullying, ao sentir pena, a necessidade de se defender. Portanto, a alteração dos nomes não é somente uma mudança de linguagem, mas de significação.
Por certo, os autores de bullying, embora tenham a intenção de ferir, também precisam de ajuda porque não conseguem se ver como valor (no sentido moral e não estético ou socialmente estabelecido), são muitas vezes incapazes de reconhecer seus próprios sentimentos e consequentemente os sentimentos dos outros. Por sua vez, os alvos de bullying são meninos e meninas vitimizados pelos estereótipos sociais e por isso sofrem. Sim, pois estes alvos comumente têm uma característica que foge do que é culturalmente estabelecido: usam óculos, choram demais, são gordinhos ou tímidos, ou seja, têm um padrão e um comportamento que os diferencia dos demais.
Contudo, ainda que caibam as explicações das ciências sociais para a necessidade de se pensar o bullying do ponto de vista do preconceito, nos parece pouco para pensar a grandeza desse fenômeno: como explicamos o fato de que nem todo mundo que usa óculos, ou que é baixinho, ou gordinho, por exemplo, se torna alvo de bullying? Exatamente porque essa é a imagem que têm de si, ou seja, quem se torna alvo de bullying concorda com aquela imagem que os outros apresentam dele se sentindo por isso menosprezado e sem forças para reagir aos escárnios a que são submetidos. Eis a contribuição da Psicologia Moral: bullying é um problema moral e pode ser entendido sob a perspectiva dos avanços nos estudos desta ciência. Meninos e meninas precisam sentir por si um auto-respeito que os levem a respeitar o outro. Alvos de bullying assim o são até que não consigam enfrentar seus próprios medos e desafios por se sentirem desrespeitados. Nossas investigações atuais têm nos apresentado notadamente tais pressupostos: interessantemente, numa pesquisa com 63 adolescentes que se envolvem em cyberbullying (bullying no espaço virtual) 20 meninos e meninas que se apresentaram como já tendo sido vitimizados por algozes na internet, quando foram questionados sobre seus sentimentos em relação a outras vítimas que sofriam ataques, 30% das respostas se referiram ao “merecimento” desses alvos (Tognetta & Bozza, 2010). Isso denota o quanto os alvos de bullying o são em função de certa concordância com aqueles valores aos quais são relacionados.
Outra característica importante é que o bullying, diferentemente do que se apresenta no senso comum, não é um fenômeno de violência que acontece entre professor e aluno, como já dissemos anteriormente. Bullying é uma forma de violência que acontece numa simetria de poder instituído em que não há alguém com menos ou mais autoridade. Se existem formas de violências do aluno para com o professor, ou se existem formas de intimidação, de humilhação ou de exposição do professor para com a criança, essas são formas de violência, mas não podemos caracterizar como bullying.
A próxima característica é uma das mais imprescindíveis para pensarmos na nossa atuação em sala de aula, exatamente pelo fato de que o que caracteriza o autor de bullying é a necessidade de manter uma boa imagem diante dos outros. O autor precisa se sentir aceito, precisa se sentir valor. Se ele tem essa necessidade onde estará o fator que vai motivar as suas ações? No público, ou seja, na platéia que assiste ao espetáculo.
Interessantemente, podemos pensar que boas soluções para combater o bullying na escola, implicariam então, formas de ajudar os nossos meninos e meninas que são em número muito maior- o público, a se indignarem contra as injustiças que vêem dia-a-dia. Isso porque, novamente, é o que temos encontrado em nossas investigações atuais e que correspondem aos dados elucidados em outras pesquisas mundialmente reconhecidas (Almeida et al, 2003; Avilés & Casares, 2005; Fante, 2005). Numa investigação com 150 adolescentes do nono ano de Ensino Fundamental II e primeiro ano do Ensino Médio de escolas públicas da região metropolitana de Campinas (Tognetta et al), encontramos números que assim descrevem essa forma de violência entre pares: 16% de nossa amostra foi considerada entre autores convictos cujas ações de bullying são reveladas na freqüência contínua de seus ataques; 29,3% são aqueles autores que eventualmente se colocam, muitas vezes como forma de proteção e revanche, como autores esporádicos de uma forma de violência que se pareceria com aquelas consideradas bullying; 60% como aqueles que já passaram por processos de vitimização e finalmente, 92% que dizem já terem assistido a alguma situação de bullying na escola. Vejamos: quase que a totalidade dos alunos já assistiram a cenas desse tipo de violência na escola, já foram, portanto, “público”. É ele quem dá a atenção e assim promove o autor. Bullying é um fenômeno escondido aos olhos do professor, os quais estão mais atentos a situações que os afetam diretamente, mas não é escondido aos olhos dos alunos. O autor fará os colegas ou até a classe inteira saber que chamou um colega de um apelido que ele não gosta, porque é essa a maior recompensa de um autor de bullying: ver a dor do outro com seu sucesso diante dos outros. Quanto mais souberem daquilo que ele é capaz de provocar em alguém, mais satisfeito ele se sente.
As pesquisas mais recentes realizadas por Fante (2005) mostram que na região de Rio Preto a violência chamada bullying existe. Outras, conduzidas por Mascarenhas (2009) na região norte do país também atestam a urgência das intervenções. Na região de Campinas encontramos em 2010 (como já mencionados anteriormente) dados também alarmantes. Em 2004 e 2005, conduzimos investigações que puderam constatar o fato em nossa região (Tognetta & Vinha, 2010a). Naquela ocasião, perguntamos a cerca de 800 crianças e adolescentes de escolas públicas e particulares da região de Campinas: “Você já foi humilhado, diminuído, desprezado ou caçoado por parte de alguns alunos?”, para sabermos se essas crianças se viam muitas vezes como alvo de bullying dos seus pares, e assim pensarmos em intervenções para essas questões de agressividade que não chegam até nós. Entretanto, introduzimos uma pergunta (“Você já foi humilhado, diminuído, desprezado ou caçoado por algum de seus professores?”) neste mesmo questionário que dizia a respeito de situações de violência na escola advindas de outras fontes. Para nossa surpresa o grande problema que encontramos foi, além do bullying, o fato de que crianças e adolescentes serem vítimas dos próprios professores. Numa das amostras, do 4º ano do Ensino Fundamental ao 2º ano do Ensino Médio encontramos 22% de respostas que indicaram já terem sido menosprezados, ameaçados, zombados pelos professores. Não podemos dizer que este seja um número pequeno quando pensamos em pessoas. A violência é tão velada que não pensamos que as formas de atuação de um professor também podem levar as crianças a serem alvos e autores de bullying, ainda que indiretamente. Isso porque, imaginemos a seguinte situação: em determinada escola conhecida por nós e em que conduzimos as pesquisas de 2004 e 2005 na região de Campinas, os pais de dez principais alunos que eram considerados “terríveis” pela escola são convocados para uma reunião em que os filhos estão presentes. Coletivamente a professora vai apontando os defeitos de cada um desses alunos na frente de todos. Seus pais, sentindo-se ridicularizados, culpados... É dessa forma velada, não intencional, que também a escola expõe suas violências: expõe publicamente o que deveria ser particular. Infelizmente um dos grandes equívocos da escola, além de todos os já citados, é que trabalhamos o que é público como particular e o que é particular como público: quando temos uma ‘briga de galo’ – aqueles momentos em que há espectadores que se rejubilam com a briga de outros dois, constantemente como resolvemos? Encaminhamos os ‘brigões’ para a direção e pedimos ao grupo que se aglomera que se disperse. O problema era público e não particular. Todos estavam, de alguma forma, envolvidos ainda que pela ausência de indignação a essa situação de injustiça. Todos deveriam ser questionados: e se fosse com você? O que vocês poderiam ter feito para impedir que essa briga acontecesse? Tudo isso para que aqueles que são indiferentes se sintam implicados a tomar uma posição, para que se indignem com as injustiças na escola.
Há de fato uma explicação para que crianças e adolescentes cada vez mais se distanciem de pensar no coletivo da escola, como vimos numa investigação realizada com outros 150 estudantes de escolas públicas e particulares do Estado de São Paulo em 2009: falta-lhes indignação ao que é público, pois se encontram pensando numa espécie justiça apenas auto-referenciada sem se implicar com os outros (Tognetta & Vinha, 2009).
De fato, embora seja objetivo da escola que as crianças e adolescentes se sintam responsáveis pelo que é público, pouco fazemos para chegar a tal realização. Realizamos outra pesquisa na região de São Paulo (Tognetta & Vinha, 2010b), com 100 crianças e adolescentes, perguntando se já tinham visto ou tinham sido tirados da sala de aula para permanecerem no corredor de castigo, ou então, excluídos da sala e colocados em exposição pública. Esses meninos apresentaram altos índices de exclusão deles ou de colegas da sala de aula. E o interessante é que perguntamos também quanto tempo durava essa exposição na sala de aula ao que obtivemos diferentes respostas como de 3-5 minutos, 10 minutos, 1 hora, e alguns responderam “muito tempo”. O que seria “muito tempo” para uma criança? Na verdade seu tempo psicológico é o que está em jogo, não podemos caracterizar se são 5 minutos, 1 minuto, 10 minutos ou 50 minutos ou quantos minutos e horas são de fato, mas, na verdade, uma grande porção de tempo de exposição.
Por certo, essa pesquisa nos dá um viés enorme para pensarmos como vamos combater a violência entre pares na escola, cuja própria escola é fonte de violência, em que aqueles que formam não consideram que as crianças têm sentimentos e consideram que a moral deve ser algo a ser tratada sempre publicamente. Vejamos como é difícil levar para frente uma proposta de intervenção ao bullying se na verdade, precisamos inicialmente formar os educadores, ajudá-los a pensar e a lidar com quaisquer situações rotineiras, para depois então intervir em casos específicos de bullying.
Não significa que os professores tenham realmente culpa dessa situação, até porque eles não sabem o que fazer, não há tempo para discutir sobre isso em sala de aula, nos cursos de graduação; são poucas horas para tais discussões em disciplinas de Psicologia da Educação. Não se trata de procurar culpados, mas, de fato, entender que está na formação dos professores um canal para a compreensão desse fenômeno humano e a possibilidade de intervenção.
Falta-nos, portanto formação adequada para fazer com que esses meninos e meninas se indignem com situações de injustiça. Falta-nos, enquanto professores, olhar para o bullying não como brincadeira, mas exatamente como mais uma oportunidade de, a partir de um conflito, se aprender a conviver. As pesquisas em psicologia moral vão defender que é verdadeira a necessidade de que se tenha consciência das regras que regulam a convivência humana, mas que é preciso mais que isso: é preciso um querer, que nos move a agir. Portanto, é preciso trabalhar com os sentimentos desses meninos e meninas que pouco se sensibilizam com os outros, por isso os questionamos: como vocês se sentiriam se fossem chamados desse jeito? Como as pessoas se sentem nessa situação?
Esquecemo-nos que generosidade, misericórdia, sensibilidade à dor do outro, são construídas na relação entre pares, e não através do processo de “ensinamentos da moral”. Ou seja, na verdade tentamos acreditar que somos nós que ensinamos e todo trabalho de disciplinar é nosso. O fato é que uma forma promissora de superar o bullying é quando as crianças são instigadas, levadas e ajudadas a dizer a quem é de direito a maneira como se sentem, a buscar soluções alternativas para os problemas que têm no cotidiano, a dizer como são tratadas e como gostariam que fossem respeitadas para que de fato possam tomar consciência de seu valor e do outro.
Dessa forma, superar formas de violência significa dar a essas crianças espaços para que elas possam compreender que existem outras maneiras de se resolver um conflito. Pouco adianta punir o autor de bullying e afirmar que ele é mau já que é preciso ajudá-lo a perceber a perspectiva do outro. E como fazemos isso? Primeiro este outro terá que falar como se sente e não o professor, porque quando falamos, o valor está em nos obedecer e não respeitar àquele que sofreu as ofensas. Por essa razão crianças e adolescentes precisam ser acostumadas a dizer como se sentem. Esses alunos, autores ou alvos, infelizmente, não têm espaço para dizer como se sentem, se chateados ou revoltados, porque quando se sentem revoltados agem da mesma maneira, causando revolta nos outros. Há algo já nos revelado por Winnicott (1999): “a manifestação de um comportamento agressivo da criança, é na verdade a dramatização de um mau interior que é ruim de mais para ser tolerado como tal”, ou seja, há muitas vezes algo de errado com aquele que agride somado a uma necessidade de se sentir valor, própria do ser humano como nos alertou Adler (Tognetta, 2009) e para isso precisa primeiro ser respeitado pelas suas autoridades, dizendo o que pensa, o que sente... Se auto conhecer para poder reconhecer como se sente em diferentes situações e assim respeitar os outros. É por isso que temos insistido em atividades e jogos para ajudar essas crianças a reconhecer como se sentem em diferentes situações que vivem (Tognetta, 2003; 2009).
Enfim, em uma palavra, as ações iniciais para vencer o bullying precisam ser da escola. Infelizmente, o que temos hoje como nos recorda Leme (2006) é um “processo de terceirização” dessas ações formadoras já que acreditamos que chamar o conselho tutelar, discar 0800... Resolveremos o problema de bullying. É dentro da escola que as ações para ajudar essas crianças e adolescentes a superarem esses atos violentos, a falta de valor, a ausência de reconhecimento de sentimentos deve começar.
Nossas investigações têm provado que o bullying é um problema moral[9] e, portanto a constituição de um ambiente cooperativo mais do que ações pontuais aos dramas cotidianos é necessária.
E nossa última palavra: precisamos resgatar a idéia de que meninos e meninas que desrespeitam os outros também se sentem desrespeitados primeiro. Respeitar as crianças (o que não significa permitir o desrespeito como pensamos ter evidenciado) é nosso grande desafio para vencer, não só as situações de bullying, mas qualquer outro tipo de violência na escola.
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[1] Coordenadora da linha de pesquisa “Afetividade e Virtudes” do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral – Unesp/Unicamp.
[2] Uma característica da heteronomia é acreditar que as regras existem em função da autoridade. Crianças pequenas explicam o valor da regra em razão da existência de alguém que devido ao seu não cumprimento, pode punir (Piaget, 1932). Lamentavelmente, muitos adultos também acreditam que as regras existem somente em função da autoridade e guardam ‘dinheiro público nas meias’ quando acham que não estão sendo vistos....
[3] http://g1.globo.com/Noticias acesso em 17/06/09 - 16h02 - Atualizado em 17/06/09 - 18h24 .
[4] Elkind (1975) apresenta vários equívocos que enquanto adultos temos para com o desenvolvimento infantil: um deles é que de fato, as crianças seriam diferentes quanto aos seus sentimentos – não se sentiriam constrangidas quando chamamos sua atenção na frente de todos, ou não se sentiriam humilhadas quando nos voltamos aos outros para questionar sobre sua atitude. Porém constantemente, acreditamos que as crianças ‘pensam’ como os adultos conseguindo manter-se, por exemplo, quatro horas a fio, sentadas para ‘aprender’: crianças, principalmente cujo pensamento pré-lógico persiste, precisam da ação – brincar, pegar,puxar, falar para que seu pensamento possa se desenvolver.
[5] De acordo com Ruiz & Mora-merchán (1997) há pesquisas que comprovam que crianças a partir dos 3 anos de idade já se envolvem em situações de bullying.
[6] Para mais explicações sobre o uso da palavra em inglês bullying ver Tognetta, 2010.
[7] Por essa e outras razões ainda trataremos o bullying do ponto de vista das imagens que os sujeitos desejam e têm de si diante dos outros e dessa forma pensamos que a inserção do tema do bullying no universo da Psicologia Moral é promissor.
[8] Maiores discussões o leitor pode encontrar em Tognetta & Vinha (2008).
[9] Numa investigação com 63 adolescentes, não encontramos, entre meninos e meninas que são autores de cyberbullying, aqueles cujas representações de si aspiram por conteúdos éticos, ou seja: as imagens de si que aspiram autores de bullying ou cyberbullying são aquelas ligadas à estereótipos sociais ou a conteúdos individualistas que não integram a si e ao outro como sujeitos que precisam de tolerância, justiça ou qualquer outra virtude(Tognetta & Bozza, 2010).
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